以选择两次高考中的一次或二次应试。[14]笔者认为，此举不仅可以使不同类型或层次的高校招收到合适的生源，而且给了考生更多的选择机会。不过，鉴于省级考试管理机构在命题方面的经验较为缺乏，试点阶段两次高考均由教育部组织实施较为科学，待这一改革较为成熟后再逐步将命题权下放。
二次高考模式的第二种选择是借鉴日、韩等国的二次考试或目前我国台湾地区试行的“多元入学方案”的形式，实行全国统一高考和各校单考相结合的报考办法。日本的所有国立、公立大学和大多数私立大学的招生均采行二次考试，即由大学入学考试中心主持的入学考试中心考试和由各大学自行组织的第二次考试，前者以考核考生对高中阶段基本学习内容的掌握程度为主，后者则主要测定考生的学科专业知识水平和专业学习能力。韩国的大学入学考试与之类似，由“大学修学能力测验”和各校举行的加试组成，同时参考高中的综合记录。台湾从2002年开始采行的“多元入学方案”，也具有这一特点：招生比重占40%的甄选入学制招生方案，由大学入学考试中心主办的学科能力测验和大学校系自办甄审两部分组成；其余60%的考试分发入学制招生方案中，也有50%是由学科能力测验和指定科目考试（各大学指定考科但考试仍由大学入学考试中心统一组织）两部分组成。[15]美、英等国大学的录取一般也主要依据由权威考试机构组织的学术能力测验或资格证书考试成绩，再参考考生的申请或推荐材料和面试表现。全国统一高考和各校单独考试相结合的二次高考模式，融两种考试形式的优势于一体，前者可以把守基本质量关，同时也便于各大学比较评估生源质量，后者则能充分体现各校的办学特色，较好地落实高校的招生自主权。
以上两种二次高考模式各具特色，可以从不同角度为实现高考多样化发挥作用。在经过一定阶段或范围的试点后，可以进一步将二者结合起来，使高校招生在坚持统一考试的前提下，真正建立起多渠道、多层次的考试立交桥。
二、“素质立意”——高考内容改革的下一步目标
高考内容是高考发挥导向作用的枢纽，它直接将大学对所需生源的素质要求反馈给中学的教学。因此，考试内容是高考改革最重要的方面之一。然而，长期以来，高考一向较少关注内部或微观层面的改革。直到20世纪90年代初建立会考制度后，高考结束了长期身兼选拔新生和衡量高中毕业水平两项职责的局面，其内容的改革才被提上议事日程。
考试内容主要通过命题来体现，命题立意因此成为内容改革的关键。长期以来，我国高考命题基本上以知识立意为主，即以学生掌握了多少知识为考核目标。知识立意几乎成了记忆立意的代名词。20世纪90年代后，高考命题的立意开始由知识关注到能力上。起初是引入和研究美国学者布卢姆的“教育目标分类学”，但受高考纸笔测试形式的制约，只关注到了认知领域中的理解能力和技能等方面。此后，又将认知领域中的知识与能力测试“学科化”，即根据《教学大纲》的目标要求，确定开考各科所测试的内容、目标、形式和能力要求，并以《考试大纲》形式向社会公布，从而克服了制卷者和考生的盲目性。此举突出了高考检验考生的学习结果和进入高校继续学习的能力等任务。到20世纪90年代末，随着高考内容改革进程的加快，学科能力测试又上升到综合能力测试。1998年，教育部对四川、河北、上海等五省市的“保送生”进行了“综合能力测试”的试点，次年又扩大到全国。与此同时，积极进行”3+x”的科目改革试点。”3+x”改革的精神实质是更加注重对考生能力和素质的考查，旨在对中学实施素质教育产生良好的导向作用。其中，设